La Didattica Breve nelle materie umanistiche
La D.B nasce in rapporto alle discipline logico-formali, sperimentali, tecnico-progettuali che posseggono tratti distintivi sui quali si modella il sapere ipotetico-deduttivo e tutta l' epistemologia deíle discipline scientifiche
Tali caratteri possono, al dilà della specificità del metodo di ricerca disciplinare, così individuarsi a livello didattico:
A differenza delle discipline scientifiche quelle umanistiche rispondono ad altre caratteristiche molto meno certe ed univoche a livello di statuti disciplinari.
"Mentre le scienze della natura si occupano di oggetti, le scienze umane ed i saperi storico-letterari si occupano di oggettivazioni dello spirito, che si depositano in testi e monumenti, che l'interprete è chiamato a riportare in vita superando il loro stato di iniziale estraneità, per riconoscerli come propri"
E' dunque l'interpretazione di linguaggi, di codici semiologici, di eventi, di problematiche, di fenomeni, sociali, di manifestazioni del pensiero e della creatività…l'elemento caratterizzante dei saperi non scientifici.
Così, in sintesi, a livello epistemologico, possono essere individuate le particolari caratteristiche delle discipline umanistiche:
Sul piano didattico questi caratteri disciplinari sembrano orientare verso una logica della possibilità della scelta, molto più che verso la logica della necessità. Scelta e possibilità di percorsi interpretativi, di ipotesi critiche, di utilizzazioni del linguaggio e del metalinguaggio in direzioni ampie e non troppo rigidamente strutturate.
Si potrà parlare piuttosto di modellizzazione delle conoscenze nelle materie umanistiche. Cioè di una loro possibile rappresentazione focalizzata e significativa che si regga sulla ricchezza esplicative di poche parole-chiave, autentici nodi a cui fanno capo le complesse reti di significati.
Con il concetto di modello si fa riferimento all' interna plasticità dei contenuti, al loro necessario inserimento, anche a livello di presentazione didattica, in schemi convergenti di interpretazione, dotati di significato coerente, in categorie intese come gruppi di fenomeni omogenei o come classi di relazione tra gli stessi.
Per costruire un modelli rappresentativi e interpretativi di problemi storici, culturali, artistici, sociali, economici…. occorre sempre partire dalla necessaria destrutturazione dei contenuti - che i manuali viceversa propongono in chiave sequenziale - per approdare alla loro riaggregazione, orientata a cogliere le logiche di inclusione delle parti, le reti di concetti essenziali ed i nodi problematici meglio evidenziabili.
Il percorso didattico è visto dunque come scelta creativa, sempre potenzialmente riadattabile e migliorabile -sotto il profilo della significatività e della pulizia logica dei ragionamenti - in vista di una continua ristrutturazione del sapere, fatta di interventi sulle conoscenze disciplinari e sui modi di trasmissione delle stesse.
Tutto ciò, del resto, potrebbe apparire troppo distante dal metodo scientifico , che, al contrario, determina in modo del tutto rigoroso ed univoco i passi della ricerca e invita, a livello didattico, a definirli ed a a ripercorrerli nell'ottica della continua, oggettiva verificabilità. Si deve forse parlare di impraticabilità della DB nelle materie umanistiche ?
Vedremo che l'apparente contraddizione metodologica ( tra la "necessità " di percorsi unidirezionali del sapere scientifico e la potenziale "inesauribilità " di modelli interpretativi dell'universo umanistico ) è più apparente che reale !
Occorre innanzitutto vincere una naturale reticenza, che spesso si registra ancora da parte degli insegnanti di materie letterarie al confronto costruttivo dei loro obiettivi e delle loro metodiche di insegnarnento con obiettivi e metodiche delle discipline scientifiche. Esiste una certa preclusione alla verifica e si formula spesso un sommario giudizio di estraneità e di inconciliabilità tra le logiche disciplinari. Il metodo scientifico non è certo mutuabile all'interno di altri saperi - si suol dire! Quindi appare inutile e controproducente cercare legami e rapporti. Alla logica lineare della scienza pare contrapporsi quella complessa del divenire storico-artistico-letterario-filosofico (segnato dalla continua ristrutturazione di linguaggi e strumenti espressivi).
Non si riflette tuttavia sufficientemente alla ricorsività delle strutture, individuabile anche all'interno di tale molteplice divenire, sotto forma di permanenze e ricorrenze di elementi costanti. Si tratta di forme significanti e di simbolismi che rispondono a finalità tra loro congruenti, di intrecci, di funzioni narrative, di temi, di generi, di modalità e di stili espressivi. che sembrano inseguirsi nel tempo solo leggermente trasformati. Si tratta di elementi profondi deíl immaginario artistico e perfino dell' inconscio collettivo, che si manifestano talvolta con alcuni caratteri stabili lungo l'asse temporale. Naturalmente questo puntare sulle convergenze attira le critiche degli storicisti, che valorizzano invece la dialettica dei processi culturali, ricchi di mille sfaccettature e peculiarità epocali.
Anche il panomma storico e quello filosofico presentano le loro categorie ricorrenti. Alcune strutture economiche, sociali, politiche, culturali, insediative, finanziarie. . . pur nella loro storica connotazione lasciano intuire caratteristiche strutturaii di fondo che le assimilano le une alle altre, dando vita a gruppi omogenei di fenomeni rilevabili come tali anche a grande distanza di tempo. Gli stessi problemi filosofici tendono a porsi in modi sempre nuovi pur ruotando attorno a pochi grandi, eterni interrogativi di fondo.
L'approccio che pare offrire strumenti conoscitivi più adeguati e che la DB ha adottato in relazione alle materie umanistiche è quello strutturale. Un metodo che si mostra capace di cogliere le logiche genetiche e le dinamiche evolutive dei vari fenomeni . Inoltre il metodo strutturaie è quello che presenta maggiori possibilità di trasferimento disciplinare, producendo notevoli vantaggi sul piano cognitivo.
A tale paradigma interpretativo - non certo inedito, anche se ultimamente da molti contestato per la sua freddezza e per la sua semplicistica assimilazione dei fenomeni linguistico-letterari alla vita di "organismi" dotati di leggi proprie - si è affiancato l'orientamento cognitivista di gran parte della DB, forse ai di là delle intenzioni del siuo ideatore.
La psicologia cognitiva ci spiega che solo nel collegamento con le strutture mentali del soggetto è possibile realizzare apprendimenti significativi. Gli orientamenti dei nuovi programmi ( da quelli delle sperimentazioni assistite fino ai Progetto Brocca, ed alle proposte di riforma della secondaria superiore) concordano nell'attribuire importanza centrale soprattutto all'approfondimento delle singole logiche disciplinari, che vanno opportunamente avvicinate attraverso:
In questa direzione si è mossa anche la DB delle materie umanistiche, fornendo alcune indicazioni di fondo su tali argomenti, già contenute nella teorizzazione di F.Ciampolini. In particolare è emerso l'orientamento ad impostare ogni insegnamento ed ogni relativa modellizzazione dei percorsi in sintonia con la struttura cognitiva preesistente negli alunni, operando per gradi, attraverso percorsi che si riconnettano a quelli della secondaria inferiore, non spezzando ma integrando le reti concettuali. e le abilità procedurali di base.
La riflessione sul materiale letterario. Logiche di inclusione dei testi e macrocategorie. Una gerarchia di triplice livello : la progettazione di possibili ipertesti.
Quanto dirò tenta di delineare il percorso di costruzione dei sistemi-programma delle tre classi del triennio, come si è venuto progettando e definendo nella sua articolazione provvisoria.
Si potranno individuare negli strumenti di sintesi da me prodotti tre livelli gerarchici, via via più inclusivi,tali da configurarsi idealmente come tre mappe di avvio di un grande ipertesto sull’universo letterario. Non tutti questi strumenti ovviamente sono forniti fin dall’inizio agli alunni, poichè il loro grado di formalizzazione difficilmente li renderebbe praticabili nel lavoro scolastico. Nondimeno la loro costruzione - seppur ancora in fase di ultimazione - mi ha aiutato notevolmente nel chiarire le logiche disciplinari ed ha migliorato decisamente la qualità delle micromodellizzazioni delle varie unità.
a) Primo livello. Uno sguardo di insieme al panorama culturale.
I grandi contesti storici e le grandi strutture socio-economiche di base, i luoghi di produzione della cultura, le principali tendenze espressive, i temi più ricorrenti ed alcuni significativi generi letterari vengono richiamati all’interno di undici grandi spaccati cronologici : gli schemi-programma.
Ciascuno di essi, corrispondente ad un preciso periodo, a sua volta, si scinde in due tavole distinte, corrispondenti a due livelli di inclusione del materiale, fino a formare ventidue tavole-indice.
Alla base della costruzione di schemi-programma e di tavole indice si pone la modellizzazione forse più spinta a livello di sintesi cocettuale, che mi ha portato a distinguere tre forme di pertinenza fondamentali nell’analisi dello specifico letterario: la narratività, le forme simboliche, le forme del pensiero. Ad esse ho obbligatoriamente aggiunto i contesti storico-culturali che costituiscono lo sfondo strutturale di ogni scansione. Il riferimento esemplificativo riguarda una pagina relativa ad una serie di moduli interdisciplinari del primo Ottocento.
b) Secondo livello. Dalla distillazione verticale alla costruzione del sistema programma.
Inizia a questo punto l’operazione più importante, che impegna l’insegnante in un’attenta opera di ricognizione del materiale, presentato dal manuale in uso nella classe e da altre fonti eventualmente impiegabili. Tale materiale è formato innanzitutto dai testi letterari veri e propri, ma anche dai commenti critici, dalle analisi testuali suggerite o proposte come esercitazioni, dalle introduzioni storico-contestuali, dalle biografie degli autori, dai profili sintetici dei contenuti delle opere.
La distillazione verticale porta a realizzare diligentemente l’elenco degli argomenti che verranno trattati durante il corso; essa è condotta a partire da sette paradigmi fondamentali ( CONTESTI STORICI, PENSIERO E IMMAGINARIO, GENERI, TEMI-TOPOI-MODELLI, FORME ESPRESSIVE, BIOGRAFIA DELL’AUTORE, RICEZIONE DEL TESTO ),in una sorta di griglia rigida, tesa a rendere evidente agli occhi dell’alunno tutti i possibili ambiti di perlustrazione del fatto letterario.
Nell’inventario degli argomenti compariranno, accanto a lezioni dedicate alla "descrizione" dei fenomeni più generali, analisi mirate alla definizione di testi ritenuti "pertinenti", altre dedicate al chiarimento dei modelli , e ancora momenti di approfondimento metodologico sulle strategie più utili da impiegare per procedere nell’analisi dei testi. La terminologia ciampoliniana che impone di distinguere, all’interno dell’inventario, le varie fasi dell’evento didattico nelle loro differenze tipologiche - OSSERVAZIONI, DEFINIZIONI, DIMOSTRAZIONI, APPLICAZIONI...-non può considerarsi solo un’inutile pedanteria legata all’oggettività scientifica, quanto piuttosto una doverosa riflessione sull’operare quotidiano in classe.
Come è possibile notare dallo schema grafico dell’ALLEGATO 6, nell’attività di progettazione del docente , si alternano momenti di scompattazione dei dati informativi ad altri di ricomposizione significativa degli stessi. Al top down iniziale - legato alla definizione di tutti i paradigmi e le categorie disciplinari - segue una fase di button up , cioè di prima ipotesi riaggregativa dei materiali alla luce delle poche costanti individuate. Tale fase non è ancora molto diversa dalla costruzione degli schemi-programma, che possono apparire niente più che la razionalizzazione dei vecchi curricola disciplinari , impostati sulla sequenzialità cronologica.
Solo la distillazione orizzontale ( più minuta definizione dei singoli momenti del discorso critico, con il richiamo minuzioso alla testualità ) apre a nuove possibilità di ricomposizione dei contenuti.
E’ in questa fase che la modellizzazione delle unità viene "intuita" e realizzata dal docente per la prima volta e fissata in alcune rappresentazioni grafiche provvisorie. La scelta del titolo dell’unità, deve essere tale da evidenziare la sua logica di fondo, suggerendo la convergenza-pertinenza dei testi in una chiara direzione interpretativa.
Ci si indirizza alla verifica delle ricorrenze tematiche e delle immagini permanenti nell’immaginario artistico (topoi), alla perlustrazione di costanti strutturali dei testi, alla ricerca di significati omologhi all’interno di opere filosofiche o di teorica poetica, riallacciando la contestualità alla testualità letteraria. Perfino le trame delle opere assumono un significato strutturale profondo se confrontate le une con le altre e illuminano sulle logiche del percorso.
Il sitema-programma, così realizzato, aggiungerà grosse novità ai tradizionali programmi di impianto modulare: tra le principali ricordo ancora quelle a mio parere fondamentali.
Dopo questo momento solo la distillazione verbale avrà il compito di scendere ancora più a fondo nell’analisi dei vari percorsi.
c) Terzo livello : la distillazione verbale.
Con il termine "distillazione verbale" F.Ciampolini indica un’operazione essenziale che lo studente deve compiere in sede di lettura ed esame dei manuali, tendente ad isolare tutte le parole chiave di una formula, di un procedimento, di una definizione....al fine di evidenziare i concetti che assumono una notevole pregnanza anche in relazione ai loro reciproci rapporti .
Questa operazione ha un significato tutto particolare se applicata al testo letterario. Distillare i testi significa effettuare una lettura lenta e selettiva, con l’intento non solo di identificare la traccia narrativa, ma al fine di ritagliare la rete concettuale di fondo, gli ambiti di argomentazione, la successione ed il tipo delle sequenze. Un testo ben "distillato" può essere utilmente rappresentato con uno schema grafico o con una mappa che ne rappresenti la struttura interna.
La distillazione verbale del testo è il livello di analisi più minuzioso, che avvicina il lavoro dello studente e dell’insegnante a quello del critico letterario. In questa sede mi interessa mettere in rilievo la relazione che sussiste tra la distillazione verbale e la modellizzazione. Le due attività sono tra loro intimamente correlate.
Solo un’attenta analisi del testo offre spunti per una modellizzazione più generale dei contenuti dell’unità; infatti a livello semantico la verifica del testo può arricchire le reti proposizionali già attivate dal modello introduttivo, fino a rendere possibili nuove connessioni e un’organizzazione più mirata dei significati. Del resto solo un modello soddisfacente di ingresso, che già proponga una chiave di lettura del materiale adeguata e condivisibile a livello cognitivo da parte degli alunni, può facilitare il lavoro di destrutturazione e ricomposizione del testo.
Tra le esperienze di distillazione dei testi completate in classe propongo alcuni esempi significativi, tratti da unità di vario genere. Questo momento è stato il più gratificante sia per me come insegnante, sia per gli alunni che hanno sentito di impegnarsi in un’attività creativa oltre che faticosa.