Premessa . Il presente testo progettuale, approvato dal Collegio Docenti dell’ITCG CAVOUR in data 11 settembre 2000, intende dare prosecuzione all’attività di Ricerca Metodologico Disciplinare già intrapresa durante l’anno scolastico 1999-2000, che ha fatto registrare l’adesione di oltre venti scuole della provincia di Vercelli e la partecipazione  di oltre sessanta docenti. Il testo del progetto RMD 2001  tiene conto delle indicazioni emerse  nel corso delle due riunioni preliminari volte alla presentazione dell’avanprogetto, avvenute, per l’area valsesiana, presso il Liceo Scientifico di Borgosesia in data 12 giugno 2000 e in data 15 settembre 2000  e, per l’area vercellese, presso l’ITCG CAVOUR in data 27 settembre 2000. Inoltre, per meglio configurare i bisogni formativi dell’area valsesiana, è stato somministrato un questionario, teso a definire più coerentemente le strategie organizzative ad essa relative. Le risposte fino ad ora pervenute sono risultate importanti per meglio dimensionare la presente iniziativa.

1.      Convergenze e attualità di alcuni ambiti di riflessione.  

L’iniziativa intende proporsi come la naturale prosecuzione del percorso di avvicinamento e di cooperazione avviato da alcune scuole della Provincia di Vercelli relativamente alle problematiche della ricerca metodologica, disciplinare e didattica, che, a sua volta, si pone all’interno della più vasta materia  prevista dall’Art.6 del D.M. n° 251 del maggio 1998 concernente “L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo” delle singole istituzioni scolastiche”. Come avvenuto lo scorso anno, è opportuno ricordare la direttiva ministeriale n°226 del 18 maggio 1998 sulla qualità della formazione in servizio, da trasformare in momento di sviluppo professionale degli operatori della scuola mediante un’azione che punti a criteri di efficacia, efficienza e miglioramento delle tecniche didattiche. Quale quadro di riferimento più preciso per l’anno scolastico 2000-2001 vengono individuati quattro ordini di problematiche entro cui attivare una riflessione sul ruolo della ricerca disciplinare: le indicazioni sui nuovi curricoli ( apparse sinteticamente sugli Annali della Pubblica Istruzione fin dal 1999 ), quelle relative alla Legge - quadro del 10 febbraio 2000 in materia di riordino dei cicli scolastici, l’introduzione degli istituti comprensivi nella nostra provincia e l’ampio dibattito sulla modularità. Consci dell’attualità di tali tematiche si è pensato, all’interno del nuovo progetto, di inserire più ampie prospettive di riflessione che interessino tutti i docenti della scuola di base, con un’attenzione più specifica ai momenti iniziali di costruzione delle conoscenze e delle abilità fondamentali nel percorso curricolare.

2.      Che cosa si intende per Ricerca Metodologico Disciplinare ( RMD )

Con la definizione di Ricerca Metodologico Disciplinare ( RMD ), tratta dal lessico della Didattica Breve del Prof. F. Ciampolini, si intende indicare l’insieme dei processi di riflessione e di ricerca operati dai docenti sulle modalità di trasmissione dei saperi disciplinari. Tali saperi richiedono, nella  prospettiva dei nuovi curricoli,  di essere essenzializzati  e rimodellati, in parte prescindendo dalle prescrittive ed univoche indicazioni dei programmi ministeriali. E ciò in vista di una più specifica progettualità territoriale dell’autonomia scolastica. La RMD non pretende di essere ricerca accademica e puramente rivolta alla ridefinizione critica dei contenuti disciplinari, ma vuole calarsi piuttosto nella difficile mediazione del sapere che avviene nelle aule scolastiche, studiando tempi, ritmi, sequenze, metodologie e modalità più agili e consapevoli di trasmissione e condivisione dei saperi. Dunque una ricerca che partendo dai contenuti passa attraverso i metodi e ritorna nuovamente sui contenuti, per una loro riorganizzazione essenzializzata e razionalizzata. Essa tenta altresì di realizzare una progressiva autonomia di apprendimento negli alunni anche grazie alla creazione di abilità trasversali soprattutto di carattere linguistico e logico matematico. La RMD guarda con favore la didattica laboratoriale e cooperativa, le forme di tutorato e di studio guidato, rivolte a innescare abilità metacognitive, auspica l’applicazione della modularità, ma non intende misurarsi su un piano rigidamente pedagogico. Essa lascia grande libertà di azione ai docenti, impegnati in iniziative sinergiche volte all’ottimizzazione dell’impianto progettuale e didattico attraverso la programmazione di istituto, di dipartimento, di classe e interclasse. Tale progettualità si intende  sostenuta anche dai rapporti collaborativi innescati con altri docenti o gruppi di ricerca distribuiti sul territorio ed accessibili in rete.

Il pedagogista Franco Frabboni ricorda in un articolo di Nuova Secondaria ( “Le discipline ridotte a competenze ?” ,  NS n°9, annata 1998-99 ) il complesso ma ineliminabile ruolo della disciplinarietà nella costruzione dei nuovi saperi.  “….. Dunque disciplinarietà. Proprio perché essa attribuisce alle singole discipline il titolo di intelligenza specifica  ( ogni materia dispone di una lente con la quale conosce ed interpreta il mondo ) la disciplinarietà ha l’indiscutibile merito di esporre alla luce del sole la carta d’identità culturale ( lo statuto ) di ogni materia scolastica: la morfologia delle competenze cognitive che le sono proprie”. Tale riflessione invita i docenti di ogni segmento scolare, compresi quelli della scuola di base, a perlustrare più attentamente le strutture concettuali fondanti delle discipline, per estrarne i linguaggi, le logiche profonde, le metodologie di ricerca, la configurazione dinamica dei significati… individuandone gli isomorfismi con le strutture concettuali dei discenti   ( Jerome Bruner ). Solo un' interdisciplinarietà che riscopra il ruolo fondante ed internamente metacognitivo delle discipline ( non ridotte a nozionismo enciclopedico ) può sostanziare una lenta, sistematica ed efficace perlustrazione della complessità del reale.

3.      Didattica per concetti e ricercazione: costruire le conoscenze in modo condiviso.    

Il concetto di ricerca, non deve tuttavia intendersi limitato all'aspetto puramente disciplinare, teso a isolare contenuti accuratamente modellizzati e calati dall’alto. Un modo di operare attento solo all’ingegneria di presentazione delle varie unità porta a trasmettere saperi ben formalizzati ( talvolta attraverso raffinate modellizzazioni, parole chiave, intelligenti tematizzazioni ) senza tuttavia far  emergere sufficientemente la stabilità delle acquisizioni concettuali,  discorsive e procedurali realizzate dagli alunni in prima persona e soprattutto corre il rischio di non tener conto dei processi innescati o  inibiti nel momento della mediazione didattica. Occorre viceversa favorire processi che incidano in profondità sulle mappe mentali dei giovani, fornendo loro crescente autonomia di  perlustrazione dei saperi, muovendosi con consapevolezza metacognitiva tra i compiti di apprendimento. In tal senso vanno attivati gli sfondi di significato che appartengono alle loro esperienze pregresse solo a partire dalle quali si innescano veri processi di conoscenza.  Si profilano in tale prospettiva nuovi approcci di ricerca, motivati dal bisogno di “entrare in contatto con le motivazioni reali e con le dinamiche mentali degli alunni" per metterli in condizione di partecipare costruttivamente alla formazione delle conoscenze. Modelli didattici fertili soprattutto nei livelli della scolarità primaria sono la didattica per concetti di Elio Damiano, il costruttivismo e la ricercazione , affiancati da metodi di verifica qualitativi orientati al monitoraggio dei processi oltre che alla valutazione dei prodotti.

     Le prime due metodologie appaiono molto adatte per trarre indicazioni in itinere sui percorsi di configurazione progressiva dei concetti da parte dei discenti. Si tende ad osservare in questo caso la ristrutturazione graduale e dinamica delle aree semantiche degli alunni, in percorsi che, muovendo da mappe concettuali e passando attraverso la "conversazione clinica", approdano a matrici cognitive, le quali evidenziano  le reti concettuali pertinenti, significative e condivise. Il lavoro con le mappe concettuali, con il brainstorming, la conversazione investigante….può considerarsi uno dei momenti più coinvolgenti dell'attività didattica; esso permette, a tratti, di entrare in perfetta sintonia con gli alunni nel corso della lezione, impegnando tutti - docenti e discenti - in ruoli attivi.

    La ricercazione parte anch’essa dal bisogno di movimentare una situazione problematica sul piano del rendimento e più generalmente dall’esigenza di adattare il lavoro scolastico alle effettive motivazioni delle classi, innescando metodologie attive, cooperative, costruttive e tentando di realizzare apprendimenti significativi. Tale metodologia è laboriosa in quanto si basa sulla raccolta di dati ( diario di bordo del docente, osservazione dei comportamenti, registrazione attenta delle prestazioni, miniprotocolli di  verifica riguardo all’attivazione di forme variate di intervento didattico anche laboratoriale, contributo dell’amico critico , sorta di osservatore esterno dell’attività, monitoraggio dei processi di  adattamento e dei comportamenti propositivi…).

4.      Le abilità linguistiche. Linguaggio e linguaggi

La prospettiva convergente del progetto dello scorso anno era stata individuata nella centralità delle abilità linguistiche, intese come abilità trasversali. Si erano, da parte dei docenti, individuate alcune possibili piste di ricerca, a partire dall’analisi condivisa ed aggregante dei bisogni. Tale prospettiva, mutuata inizialmente  dalle indicazioni della Didattica Breve,  riconosce alle abilità linguistiche, accanto a quelle logico-matematiche, il ruolo di cassetta degli attrezzi operativa per impadronirsi dei saperi disciplinari, la funzione di strumenti strategici essenziali a livello comunicativo-relazionale e cognitivo-operazionale, capaci di caratterizzare il successo dei percorsi formativi in chiave di continuità verticale e di  trasversalità orizzontale.

Anche il progetto RMD 2001 individua la necessità di una prioritaria riflessione sul linguaggio ( sui linguaggi per meglio dire )  e sulle abilità ad essi collegate. Ancor di più oggi, in fase di riordino dei cicli e di ridefinizione dei  contenuti essenziali dei curricoli, di continuità educativa e di elevazione dell’obbligo scolastico. Le considerazioni di merito, che si potrebbero avanzare in rapporto a tale materia, sono numerosissime e costituiscono forse uno dei compiti più impegnativi - perché centrali - del legislatore.   

Ricorderò solo l’incidenza di questa materia nell’organizzazione del curricolo nazionale in Europa.  In Inghilterra si affiancano due sole macro-aree disciplinari fondanti: quella delle scienze e quella della lingua. L’organizzazione del curricolo in lingua si muove per grandi fasi, quasi scavalcando la distinzione tra primario e secondario ed enfatizzando non solo l’importanza dei livelli di competenza, ma anche le modalità di organizzazione del curricolo. Le specificità strutturali della lingua sono tre; il parlare, l’ascoltare, il leggere e lo scrivere e ritornano in tutte le fasi del percorso educativo. Tre sono i settori rilevanti in cui le abilità vanno costruite e valutate: gli ambiti di applicazione, le competenze di base, la lingua standard e lo studio della lingua. In Francia tra le competenze trasversali che vanno verificate dai cicli primari fino all’ultimo ciclo, il terminale, troviamo i metodi di lavoro e il trattamento dell’informazione. ( L.Guasti, Quaderno n°2 di ITER, Il riordino dei cicli scolastici, settembre 2000 ).

Anche in Italia, il Documento dei saperi di base si esprime esplicitamente in relazione alla centralità dell’educazione linguistica, suggerendo:

“……Una particolare attenzione va dedicata alla comprensione e alla produzione del discorso parlato e scritto, in tutta la pluralità di testi possibili, sollecitando sia l'efficacia della comunicazione sia il controllo della validità delle argomentazioni. La pratica degli usi funzionali più diversificati della lingua parlata e scritta significa familiarizzare con i diversi generi di discorso: un'esperienza da iniziare presto nella scuola di base, ma che andrà continuata, ripresa e approfondita ai livelli ulteriori. Dunque, un'assoluta priorità deve essere accordata al "controllo della parola", e in particolare una nuova enfasi e urgenza va riposta sulla capacità di scrivere correttamente ed efficacemente in italiano. La tradizione orale e retorica dell'istruzione e della cultura italiana non sono buone basi per una moderna educazione. Né lo è l'acritica accettazione delle attuali tendenze comunicative dei mass media. L'educazione, a qualunque livello, non può essere basata sul ricalco orale di un concetto o di un'informazione, dentro un arco di tempo estremamente ridotto. E' necessario andare controcorrente, ed insistere sul valore insito nelle attività di ricezione-produzione di lingua scritta, e sull'allenamento mentale che esse comportano…..”.

Il progetto RMD 2001, cogliendo tali sollecitazioni generali, coglie la centralità dell’ambito linguistico  all’interno di tutte le aree disciplinari, come prima ed essenziale dimensione fattuale dell’agire didattico. Pertanto ripropone tale centralità alla riflessione dei docenti, che si pongano in ottica di ricerca, tentando di motivare piste di lavoro scolastico innovative tali da affrontare, in una prospettiva  di analisi descrittiva, teorica e critica, le seguenti problematiche legate alle pratiche linguistiche, oltre naturalmente ad altre individuate in contesti specifici.

• Caratterizzazione delle coppie di abilità ( ascolto-comprensione, lettura-scrittura, comunicazione -formalizzazione, riflessione-produzione linguistica….. ), con approccio cognitivo e metacognitivo, che evidenzi il rapporto con le modalità di pensiero sottese alle singole abilità. Il tutto in un’ottica  processuale, capace di monitorare le fasi di avanzamento delle abilità stesse.

•   Sperimentazione di momenti di lavoro scolastico che focalizzino l’attenzione sul contesto di strutturazione dell’attività linguistica, enfatizzando la prospettiva pragmatico-comunicativa e valorizzando condizioni di fruizione reale  delle pratiche di lettura e di scrittura.

•  Brainstorming, intervista clinica, argomentazione investigante. Il valore dell’argomentazione nella configurazione delle aree di significato condivise. Dalle mappe concettuali alla produzione di enunciati.

• Sperimentazione di attività laboratoriali: laboratorio linguistico, laboratorio di lettura. Analisi dei processi attivati. Modalità di lettura. Dalla lettura silenziosa alla lettura condivisa, partecipativa fino alla recitazione ed alla drammatizzazione.

• Il laboratorio di scrittura. Dalla comprensione del testo alla produzione di testi. Enciclopedie mentali, impiego della memoria di lavoro e pianificazione testuale. La revisione testuale.

• La sintesi e la trasposizione linguistica. Parafrasi, riassunto, relazione….. Modalità di segmentazione dei testi e riconfigurazione delle nuove strutture testuali.

• Approfondimenti sui caratteri strutturali dei linguaggi regolativi. Proceduralità, rilievi contestuali, definizioni tecniche, condizioni di impiego…Decodificazione e produzione di testi regolativi. Manuali d’uso di prodotti multimediali creati dalle classi.

• Produrre testi per il territorio. Scrivere e leggere in pubblico. La presentazione dei lavori a convegni, mostre, incontri pubblici. Modalità organizzative , pragmatica della comunicazione. Lucidi, scalette, relazioni.

• La comprensione dei messaggi in L2. Codificazione e transcodificazione. Le modalità cognitive e procedurali attivate dalle traduzioni.

• Compresenze e utilizzo di modelli linguistici unificati e comparati. Attività in L1 e L2.

• L’abilità pragmatico -conversazionale. La conversazione come situazione comunicativa spontanea e nel suo utilizzo didattico. Il cooperative learning ed il lavoro di gruppo. Controllo dei processi attivati.

• Il linguaggio interno ed il linguaggio esterno attivato dal contesto storico e sociale. La memoria storica guidata da narrazioni, interviste, …ma anche da testi e documenti, da manufatti ed oggetti, da permanenze simboliche. Il laboratorio di storia e la sua valenza didattica nell’esplorazione e ricostruzione dei linguaggi dimenticati. L’integrazione di aree di significato attraverso la problematizzazione del reale..

• Produrre linguaggio lavorando sulle immagini e sulle produzioni dell’immaginario. Le leggi del doppio canale e del rinforzo percettivo in connessione dinamica. La creazione di prodotti ipermediali e le loro logiche.

• Il linguaggio musicale come linguaggio emozionale. Evocazione analogica ed impiego del linguaggio musicale per connotare situazioni, messaggi, produzioni testuali.

• ¨       Descrivere e decodificare paesaggi,  quadri ambientali. L’integrazione dei saperi e la rilettura di realtà stratificate e complesse. Ricostruzione di significati nell’area geostorico-sociale.

• Leggere per operare sulle quantità. Il testo del problema e la sua contestualizzazione. Il procedimento analogico e la rappresentazione algoritmica. Le fasi della formalizzazione.

• Cogliere scansioni, cesure, inclusioni, priorità procedurali….La frase, l’enunciato, il capoverso e l’organizzazione delle strutture sintattiche. Isomorfismi con la struttura dell’espressione matematica.

•  Avvicinamento alle varie tipologie testuali. Perlustrazioni, analisi, destrutturazioni e ristrutturazioni di testi. Dalla prospettiva sintattica dell’enunciato alla prospettiva testuale. Utilizzo di indizi, inferenze, ricorrenze nella lettura. Coerenza, omogeneità, equilibrio strutturale nella produzione di testi.

• Scritture funzionali ed abilità complesse: ascoltare, memorizzare, pianificare, rappresentare le conoscenze nella pratica dell’appunto.

•  L’analisi testuale e la didattica di avvicinamento alle varie tipologie testuali.

•  Conoscenze e competenze legate alla pianificazione dei testi argomentativi.

•  Ascoltare e confrontarsi, anticipare significati e argomentare: cogliere il valore della pratica discorsiva e le sue modalità organizzative.

L’elenco delle proposte potrebbe proseguire, in modo forse disordinato ma certo anche con indicazioni  significative, purché si individui la vera finalità dell’operazione. Cogliere la continuità dei processi, innescati da tali scelte metodologiche. Una scheda capace di certificare le competenze linguistiche progressivamente attivate nell’alunno nell’avanzamento del suo percorso scolastico, in rapporto a compiti e richieste di prestazioni sempre più complesse, potrebbe costituire una mappa ordinata per l’impostazione di un curricolo trasversale delle abilità linguistiche.

5.      Un’ottica di facilitazione e collaborazione

Definite le premesse teoriche, che giustificano, anche attraverso sollecitazioni culturali, un’idea di formazione in servizio, capace di prevedere momenti di ricerca, resta ora da individuare un ruolo più preciso di intervento al progetto RMD 2001 sul territorio. Innanzitutto esso intende rivolgersi a tutti gli insegnanti della provincia di Vercelli, che, alla vigilia della riforma dei cicli,  siano disposti a misurarsi con impegni nuovi, inediti nella scuola retta solo da meccanismi burocratici. Tali compiti non sono più legati alla semplice traduzione in atto dei programmi ministeriali, ma orientano a definire consapevolmente e in prima persona, ruoli professionali,  specificità e curvatura territoriale dei curricoli, peculiarità di metodologie, strategie e strumenti nelle pratiche di insegnamento-apprendimento. Per valorizzare le competenze professionali e metodologiche del corpo docente occorre, a nostro parere, un’azione di coordinamento e di facilitazione,  leggera e snella, ma ben articolata e nitidamente configurabile, che consenta di mettere in comune il lavoro di quei docenti e di quelle istituzioni scolastiche che si pongono responsabilmente interrogativi di miglioramento del servizio e di riflessione sull’incisività della loro azione didattica. Obiettivo del progetto di rete RMD 2001 appare quello di rinsaldare forme di collaborazione tra le scuole del Vercellese e della Valsesia, ampliando i rapporti collaborativi già impostati lo scorso anno, possibilmente individuando nuove specificità e/o continuità nelle azioni di ricerca.

L’ azione di coordinamento e facilitazione dei rapporti tra i docenti e le istituzioni scolastiche si realizza in varia misura attraverso il contributo progettuale ed organizzativo delle scuole-polo, con l’affiancamento  del coordinatore di progetto, la mediazione dei referenti di progetto per le singole scuole, dell’IRRSAE Piemonte e di altri  esperti esterni per gli eventuali episodi di aggiornamento e formazione.  

6.      Il ruolo delle scuole - polo.

Le due scuole-polo, l’ITCG CAVOUR di Vercelli ed il Liceo Scientifico FERRARI di Borgosesia avranno, come lo scorso anno,  funzioni organizzative e propositive delle varie attività legate al progetto RMD con modalità così configurabili:

• Diffusione a tutte le scuole provinciali del testo del progetto, raccolta delle adesioni, diffusione delle comunicazioni relative agli incontri di coordinamento e di eventuale formazione, che si terranno presso le due scuole - polo.

• Disponibilità delle attrezzature, anche informatiche, delle strumentazioni e dei locali destinati ad ospitare gli incontri di coordinamento dei gruppi di docenti inseriti nei laboratori di ricerca.

• Diffusione di materiale informativo di varia natura, relativo al progetto.

• Disponibilità dell’ITCG CAVOUR a fornire in prestito ( di durata quindicinale ) ai docenti aderenti ala RMDl opere e materiali di consultazione della biblioteca pedagogico-didattica e della mediateca di istituto.

• Verifica delle presenze dei docenti e rilascio dei certificati di partecipazione a conclusione dell’attività.

• Organizzazione della giornata conclusiva di presentazione dei lavori.

7.      Il ruolo della rete valsesiana

Uno dei risultati più stabili dell’attività organizzativa tra le scuole dell’area valsesiana, è stata, lo scorso anno, la nascita della rete telematica ( www.valsesiascuole.it ) gestita dal Prof. Mauro Festa Larel, docente presso il Liceo Classico di Varallo, in posizione di esonero. Sfruttando questo potente strumento di raccordo tra le realtà scolastiche del territorio è stato possibile trovare un canale di collegamento anche per le attività della RMD, pubblicando tra l’altro in rete alcuni lavori realizzati all’interno dei laboratori di ricerca. Nell’anno scolastico 2000-2001 si intende precisare le modalità di impiego della rete, rendendo più rapide, capillari e funzionali le comunicazioni tra i vari soggetti interessati, con l’utilizzo delle chat e con l’attivazione di servizi più mirati.

• ¨       La rete già funziona nel suo FORUM come spazio virtuale, delegato a realizzare un potenziale, continuo scambio di riflessioni e proposte.

• ¨       Può divenire sede di teorizzazioni relative alle varie aree disciplinari, ai vari progetti di ricerca, alla trasferibilità di modelli ed esperienze.

• ¨       E’ veicolo comunicativo ed organizzativo largamente accessibile anche in chiave di ricercazione, per verificare a distanza la ricaduta di alcune prospettive metodologiche.

• ¨       Aiuta a coordinare progetti complessi, operati in rete tra più scuole, attorno  a  ricerche ( anche a base territoriale ) che abbiano l’esigenza di raccogliere e gestire dati ed informazioni

• ¨       Presenta spazi informativi specifici. In particolare è sede di informazioni bibliografiche mirate alla realizzazione dei progetti di ricerca.

• ¨       Permette la distribuzione su tutto il territorio provinciale dei prodotti multimediali  costruiti in formato htm. Diventa veicolo, più generale, della cultura informatica.

8.      Contenuti e prospettive dei sei laboratori di ricerca.

Come lo scorso anno si è pensato di canalizzare le proposte di ricerca all’interno di alcuni laboratori disciplinari e pluridisciplinari. Tale proposta, mantenendo centrale una focalizzazione linguistica del discorso, mira a coniugarla nell’ambito più vasto dei saperi, analiticamente esaminati. L’attenzione per le competenze linguistiche, all’interno di tutti laboratori, si giustifica innanzitutto con la dovuta riflessione sulla natura dei vari linguaggi ( simbolici, formali, iconici, analogici, testuali…) e sulla loro complementarietà nell’universo segnico. In secondo luogo apre una riflessione sulla lenta costruzione delle abilità linguistiche, intese come capacità del pensiero di fornire rappresentazioni del reale, dotate di senso per il soggetto. Il linguaggio diventa,  gradualmente, nello sviluppo cognitivo e psico-affettivo dell’adolescente, strumento mosso dal pensiero a farsi medium decodificatorio del reale e, nel contempo, esso stesso ristruttura le mappe cognitive interne al soggetto, riorganizzandole continuamente, operando gerarchie e categorizzazioni, nuove aggregazioni di significati, inedite proceduralità. Il progetto RMD 2001 intende proporre ai docenti stimoli di riflessione su tali compiti strategici del linguaggio all’interno del lavoro scolastico.

   Veniamo ora alla definizione del concetto di laboratorio, tentando di coglierne la specificità e la valenza positiva per l’orientamento didattico di tipo costruttivo, di cui intendiamo sottolineare la positività. Con il concetto di laboratorio si intende un contesto privilegiato di insegnamento-apprendimento in cui si affiancano realtà e simulazione. Un ambiente ecologico di coapprendimento che favorisce le relazioni tra i soggetti e con l’esterno, operando alternativamente riavvicinamento e distanziamento dalla realtà. Laboratorio è contesto di insegnamento-apprendimento che valorizza un ambiente condiviso, ove cooperano docenti e discenti attorno a compiti di indagine sul reale, ancora una volta mediati dal linguaggio. Laboratorio è infine l’insieme dei sistemi strumentali organizzati per la modellizzazione, la formalizzazione e la rappresentazione dei fenomeni descritti ed interpretati.

Le applicazioni didattiche del concetto di laboratorio sono numerose, soprattutto se noi le allarghiamo ad attività povere di supporti tecnici eppure facili da realizzare in classe. Può diventare esperienza laboratoriale una lezione in cui gli alunni siano chiamati costantemente ad intervenire per ridefinire i concetti proposti dall’insegnante o rintracciati nei testi, imparando ad inferire ed argomentare. E’ laboratoriale un’attività in cui, dopo un’esperimento, attraverso congetture e abilità di ragionamento ancora informali, i bambini, opportunamente guidati, si impegnano a riannodare legami tra il loro senso comune e le conoscenze scientifiche. Ma è anche pertinente un’idea di laboratorio che includa l’insieme dei momenti perlustrativi e produttivi delle conoscenze, operati tramite strumenti informatici e multimediali, capaci di mediare in modo del tutto originale la trasmissione dei saperi, con modalità di coinvolgimento emotivo decisamente sconosciute ad altri linguaggi. Può muoversi in ottica laboratoriale   un progetto complesso, quando esso richieda la modellizzazione del problema centrale, la definizione dei percorsi di indagine, le modalità di raccolta dei dati e delle informazioni, la loro categorizzazione, rappresentazione e rilettura critica, la suddivisione dei compiti, la realizzazione del prodotto e la sua presentazione all’esterno.

Come iniziali sollecitazioni si individuano sette tematiche disciplinari, che possono costituire il punto di partenza per attività didattiche, mosse da logiche cooperative e costruttive.

9. Finalità ed obiettivi.

In continuità con l’attività dello scorso anno, le finalità generali e gli obiettivi specifici che il progetto di rete RMD 2001 intende perseguire possono così sintetizzarsi:

¨    Evidenziare l’opportunità di inserire attività di ricerca ( teorica, disciplinare, laboratoriale.. ), all’interno dei Piani dell’Offerta Formativa dei singoli istituti, per affrontare con anticipo le problematiche legate ai nuovi curricoli ed alla riforma dei cicli, che richiederanno forme di progettazione didattica, volte alla costruzione di competenze oltre che di conoscenze.

¨    Porre a confronto prospettive di analisi valide per la scuola di base con altre piste di intervento didattico più adatte al ciclo secondario, cogliendo  elementi di continuità nelle strategie di intervento.

¨    Dare visibilità, anche attraverso il contributo della rete valsesiana, ai presupposti teorici ed applicativi di alcune iniziative di punta, nel campo dell’aggiornamento e della formazione dei docenti, presentando esperienze attivate dalle scuole nel presente anno scolastico e individuate come caratterizzanti nell’ambito dell’autonomia organizzativa e didattica.

¨    Offrire modelli didattici da disseminare sul territorio attraverso collaborazioni di varia natura.

¨    Ribadire la prospettiva generale che ogni attività degli insegnanti e della scuola può essere concepita in un’ottica di ricerca, purché ne venga individuata la sua natura di intervento complesso e dinamico, che si apre sui saperi con ottiche sempre nuove, capaci di rendere condivisibili le conoscenze attraverso l’uso di mediatori culturali. 

¨    Ribadire l’ottica collaborativa dei gruppi di lavoro, disposti a rendere disponibili  i loro prodotti e le loro elaborazioni critiche in un mutuo interscambio.

¨    Rintracciare l’importante valenza comunicativa della rete ( internet ) e più in generale gli apporti didattici degli strumenti informatici e multimediali, sorta di nuovi ambienti educativi e creative occasioni di costruzione del sapere.

¨    Realizzare, partendo dalle proposte dei laboratori, una riflessione più mirata sul tema della modularità nelle sue varie possibili articolazioni ( organizzative, culturali, orientative…) coniugate a forme di ricerca disciplinare e pluridisciplinare ( laboratorio n°7 )

¨       Suggerire la realizzazione di percorsi didattici capaci di sperimentare sul campo gli assunti teorici, verificando, attraverso opportune batterie di prove e/o la realizzazione di prodotti finali, l’avvenuta assunzione di reali competenze.

¨       Riflettere sui dati che emergono dai processi innescati. Operare un’analisi mirata dell’errore.

¨    Creare condizioni che stimolino i docenti ad essere aperti al tema della complessità, dando vita a ricerche sulle realtà territoriali, che coinvolgano più scuole attorno a comuni compiti di rivelazione e a metodi condivisi di rilettura dei dati.

¨    Enfatizzare le logiche di verticalità e continuità processuale delle competenze via via acquisite.

¨    Enfatizzare, oltre al concetto di disciplinarietà, anche quello di trasversalità delle conoscenze e di trasferibilità delle abilità di base.

¨    Potenziare la dimensione descrittiva delle esperienze che si giova della verifica multipla e dell’impiego di più indicatori ( descrittori di processi,  valutazioni qualitative oltre che quantitative …)

¨    Promuovere l’autovalutazione dei percorsi, finalizzata al loro perfezionamento..

¨    Individuare, attraverso la formazione in servizio, linee direttrici di sviluppo dell’autonomia didattica ed organizzativa dei singoli istituti, collegandole stabilmente con la ricerca disciplinare e l’approfondimento delle tematiche connesse con i saperi irrinunciabili.

¨    Puntare ad una maggiore trasparenza e sistematicità nella progettazione didattica, attraverso la condivisione delle finalità generali, degli obiettivi trasversali e delle priorità di intervento.

¨       Approdare alla documentazione delle esperienze sotto forma di protocolli, per consentire il trasferimento delle stesse ad altri contesti. Più generalmente innescare l’abitudine alla documentazione  delle attività realizzate.

10. Articolazione organizzativa del progetto

Si individua schematicamente la scansione organizzativa del progetto in una serie di fasi che dovrebbero assicurare, nella loro ordinata successione, la realizzazione di buona parte degli obiettivi prefissati.

¨    Dopo la presentazione del testo della RMD 2001 alle varie scuole della provincia di Vercelli, con l’indicazione del finanziamento minimo previsto per i progetti di rete ( lire 150.000 per ogni scuola aderente ), verranno formalizzate le adesioni presso le due scuole polo: l’ITCG Cavour di Vercelli ed il Liceo Scientifico di Borgosesia. Pur essendo stata dal Provveditorato individuata nel 30 novembre la data ultima per la presentazione dei progetti che non richiedono esonero dal servizio, si ritiene opportuno avere indicazioni anticipate, per quanto possibile, da parte delle scuole circa la loro disponibilità ad aderire all’iniziativa, ai fini di un dimensionamento opportuno delle attività.

¨    Verrà alla fine di ottobre organizzato un incontro preparatorio all’attività vera e propria per la formulazione degli intendimenti di ricerca da parte di ciascun gruppo. Il coordinamento dei vari gruppi di lavoro avverrà con una cadenza mensile nelle due sedi decentrate di Vercelli e Borgosesia.

¨    L’impiego della rete valsesiana servirà per fornire indicazioni bibliografiche e ragguagli organizzativi. Nel forum potranno trovar posto  osservazioni relative ad aspetti più specifici della RMD.

¨    Si prevedono prestiti della durata quindicinale dalla biblioteca didattico-pedagogica dell’ITCG CAVOUR di Vercelli fin dall’inizio dell’attività.

¨    Non si esclude la convocazione di qualche incontro intermedio, legato ad esigenze organizzative specifiche o alla puntualizzazione di aspetti metodologici o di contenuto dei laboratori.

¨    Parallelamente si inizierà l’attività di RMD nelle classi attraverso la realizzazione di moduli sperimentali da inserire nella programmazione annuale e curricolare. Le proposte vanno approvate dai Consigli di Classe e dai Collegi Docenti.

¨     Per facilitare i contatti con il coordinatore e con la rete si prevede che ogni scuola nomini un referente di progetto.

¨    Gli interventi didattici vanno possibilmente relazionati ai modelli teorici valorizzati all’interno del progetto, Tali strategie operative, del resto, si muovono in totale autonomia di realizzazione all’interno delle singole scuole.

¨       Si creano laboratori reali e virtuali in realtà scolastiche chiaramente contestualizzate e con obiettivi specificatamente individuati.

     Gli  episodi di formazione o aggiornamento con l’intervento di esperti ( docenti universitari, facilitatori…) dovranno essere concordati in itinere con le scuole ed i docenti interessati. Il possibile finanziamento di tale attività nell’ambito della RMD sarà valutato solo a posteriori, dopo l’approvazione del prospetto economico definitivo.

¨       Nella fase intermedia di attività si auspica la stesura, seppur schematica, di brevi protocolli di osservazione, che registrino le strategie adottate e gli eventuali risultati raggiunti in itinere. Una riunione potrà essere dedicata specificatamente ad un primo scambio delle esperienze

¨       Si rende capillare la comunicazione dei risultati anche sfruttando le potenzialità della rete telematica valsesiana. Si prevedono incontri dei gruppi anche senza la presenza del coordinatore.

¨       Dopo gli incontri del periodo gennaio-maggio 2001, si stilano protocolli finali delle singole ricerche.

¨       Si procede alla valutazione interna ( qualitativa e quantitativa ) di prodotti e processi  in relazione ad obiettivi e risultati attesi.

¨       Si dà veste definitiva ai materiali didattici prodotti nelle classi e alle relazioni di attività, in vista della presentazione degli stessi nell’incontro pubblico della giornata finale, che si terrà nella fase conclusiva dell’anno scolastico.

¨       Verranno consegnati ai docenti aderenti al progetto RMD i certificati attestanti la partecipazione ai laboratori di ricerca, con l’indicazione della frequenza agli incontri di coordinamento, di intergruppo e di eventuale formazione.