La DB, il costruttivismo e la ricerca-azione.
Riflessioni su alcuni possibili modelli didattici.

Il contesto in cui l'insegnante o più generalmente gli operatori della scuola si trovano ad agire è complesso, unico ed instabile. Ogni scuola è un sistema e ogni classe è diversa da un'altra. Ciò che funziona una volta non può funzionare la volta successiva. La ricerca-azione è un'indagine riflessiva che parte da un problema scolastico e cerca di capirne la natura: è una ricerca condotta dagli stessi insegnanti nel loro contesto di lavoro e fornisce gli strumenti per la crescita professionale e per l'autovalutazione. La ricerca-azione si basa su metodi qualitativi e come modello didattico è orientata soprattutto alla valutazione dei processi, intesi come incremento dei dinamismi di interesse, di coinvolgimento e di condivisione da parte degli alunni in attività per loro significative. Si valorizzano gli itinerari di cambiamento interni alla classe di fronte a situazioni di apprendimento nuove rispetto alle routine e più ampiamente condivise ( come il lavoro a gruppi, a coppie, il cooperative learning, il brainstorming...).

La DB come metodologia di ricerca di carattere disciplinare sembra essere abbastanza lontana dalla ricerca-azione, soprattutto per il suo interesse, quasi esclusivo, per il prodotto culturale ( inteso come corretta acquisizione e come padroneggiamento dello specifico disciplinare ).

L' impostazione ciampoliniana non si misura con la complessità dei processi mentali che, a livello cognitivo ed affettivo, sono sottesi alla costruzione del sapere e soprattutto sembra ignorare categorie quali la motivazione, l'interesse , il reale coinvolgimento emotivo degli alunni in condizioni di apprendimento, l'aspetto relazionale e più ampiamente contestuale del lavoro scolastico.

Ad affrontare le problematiche  - più specificamente di tipo pedagogico e didattico - legate alla relazionalità nel lavoro in aula la DB per la verità è stata chiamata più recentemente dall'allargamento del suo raggio d'azione a contesti scolastici nuovi, relativi ai primi anni della scolarità superiore o addirittura della scuola media e soprattutto quando si è misurata con i problemi del recupero.

E' a questo livello che, a mio parere, si gioca la vera sfida di una didattica razionalmente impostata, all'interno della quale la distillazione e la rieggregazione delle conoscenze possa essere operata con gli alunni e poi gradualmente dagli alunni stessi e non solo imposta dall'alto. La corretta programmazione dei curricola deve essere ad esempio molto attenta alla costruzione delle abilità di base ( soprattutto linguistiche e logiche ) che devono essere affinate attraverso percorsi propedeutici di attività anche laboratoriali.

  • La programmazione per obiettivi ed i suoi sviluppi.

Molti insegnanti hanno concretizzato il loro interesse per l'approfondimento dei problemi didattico-disciplinari, anche in   prospettiva  DB,  dopo esperienze nei corsi sperimentali ( quali IGEA, IETA e soprattutto BROCCA ) che prevedono forme di programmazione su base modulare . Tale impostazione sottolinea l'importanza delle unità didattiche variamente focalizzate  volte alla realizzazione di obiettivi cognitivi e comportamentali da realizzarsi attraverso strategie didattiche comuni alle varie materie ( obiettivi trasversali ). Le sinergie all'interno del consiglio di classe  appaiono essenziali , anche se spesso sono poco chiare le logiche di costruzione dei contenuti in chiave di programmazione modulare. La difficile individuazione di convergenze tra le varie aree disciplinari, la  progettazione ancora troppo casuale nella scansione degli interventi fanno riflettere sulla necessità di organizzare i percorsi più razionalmente. La DB offre un suo primo contributo  in ambito disciplinare, invitando i docenti alla distillazione totale della loro materia per rendere trasferibili ed utilizzabili i saperi in chiave transdisciplinare.

Una seconda esigenza riguarda la modellizzazione dei contenuti, che implica forme di concettualizzazione piuttosto spinte.  Appare inevitabile a questo punto affronare il problema, squisitamente didattico,  legato alla costruzione condivisa delle conoscenze ed agli strumenti più adatti per realizzarla. Ogni modulo infatti ruota attorno a reti concettuali ben precise che è importante fissare preventivamente con interventi molto attenti e mirati sotto l'aspetto linguistico e specificatamente semantico. Il ruolo delle parole-chiave < parole nodo > è essenziale.

L'impiego delle mappe concettuali, se all'inizio può apparire uno strumento abbastanza comodo per l'insegnante, presta il fianco alla critica di freddezza ed astrattezza: l'alunno lo subisce e non lo realizza attraverso le sue operazioni mentali. Naturale appare l'approdo alle mappe cognitive, che in forme molteplici, visualizzano i percorsi di conoscenza realizzati in classe con gli alunni. Esse possono essere di diversa natura ( di ingresso all'unità, mappe semantiche, mappe testuali, grafi di sintesi storico-contestuale….). Il materiale, abbozzato durante la lezione in classe insieme agli alunni, viene reimpostato in veste "graficamente pulita" al computer, fotocopiato ed utilizzato come foglio di appoggio nella lezione seguente.

La lezione frontale può apparire una pratica didattica debole in quanto dà poche possibilità di "retroazione" immediata sull'effettiva efficacia dell'insegnamento. Essa va integrata dal brainstorming guidato e da altre strategie didattiche che portino gli alunni a ricostruire i loro percorsi conoscitivi, quando vengono "sollecitati" dai contenuti culturali e attivano contestualmente le loro reti proposizionali.

La distillazione in effetti suggerisce l'attenta riflessione e l'analisi  dei contenuti disciplinari, ma poco si addentra sulle modalità di perlustrazione degli argomenti e soprattutto non prevede momenti comuni di confronto dei percorsi conoscitivi. E' l'aspetto cooperativo dell'insegnamento e dell'apprendimento che il costruttivismo invece recupera.

L'analisi dell'errore e della sua dinamica diventa una pratica illuminante.Anche la DB è attenta all'errore, ma prevede solo l'individuazione delle sue varie  tipologie, evitando di studiare i processi che lo generano.

  • Dalla valutazione per  obiettivi all'analisi dei processi. L'importanza dell'"oggetto mediatore"e dei metodi costruttivi.

Un forte stimolo all'approfondimento delle tematiche della verifica-valutazione ed implicitamente un invito all'osservazione più attenta degli stili cognitivi degli alunni è venuto dalle indicazioni offerte dal progetto ministeriale sulle sperimentazioni assistite ( poi assunte dal progetto Brocca ). Esso invita i docenti

  • Ad esplicitare agli alunni, all'inizio di ogni unità gli obiettivi cognitivi e operativi che si richiederanno loro nelle prove
  • Ad esplicitare i percorsi didattici , attraverso l'indicazione di contenuti, raccordi disciplinari,  tipi di abilità che saranno rinforzate e di cui si valuterà alla fine l'avvenuta acquisizione
  • Ad assumere una griglia valutativa per obiettivi ( tassonomie di Bloom )- conoscenza, comprensione, espressione, applicazione, analisi, sintesi valutazione - scindendo la fase di verifica formativa dalla valutazione sommativa da attuare alla fine di ogni modulo. Solo la valutazione sommativa registra in progress l'acquisizione o meno di standard minimi di conoscenze ed abilità, dopo che una fase preventiva di accertamenti ha consentito di calibrare meglio l'ultima parte dell'intervento didattico dell'insegnante, per colmare eventuali lacune,   ripensando la taratura delle prove finali.

Tale complessa organizzazione   dell'insegnamento, cui si aggiunge anche la compilazione di un registro strutturato per obiettivi, con rilevazioni sintetiche  ed analitiche ( osservazioni anche ampie sulle singole prestazioni ) induce  a perfezionare gli strumenti di programmazione e di progettazione e soprattutto quelli di verifica e valutazione.

Si è indotti a "smontare" letteralmente le varie  lezioni nei loro "argomenti" fondamentali, analizzando per ognuno di esse le abilità cognitive e applicative chiamate in causa, ripensando ed esplicitando agli alunni i percorsi mentali attivati dapprima dall'insegnante per riaggregare i contenuti e presentarli alla classe. Tale   "argomentazione" sulle  logiche disciplinari, pienamente esplicitate,  viene definita dalla DB insegnamento a carte scoperte.

Somministrare e correggere una prova   significa, in tale prospettiva, non solo testare freddamente le abilità del discente, quanto piuttosto tentare di seguire inferenzialmente come si riattivano in lui le capacità ricostruttive delle conoscenze, che in altri contesti  già si sono sperimentate.La valutazione si sposta inesorabilmente sui processi.

I corsi di recupero appaiono, dal canto loro, un momento privilegiato per seguire i ragazzi in forma  tutoriale nella costruzione di percorsi conoscitivi corretti e per realizzare le osservazioni di cui sopra. Tuttavia il tempo concesso per queste attività è insufficiente ed i risultati solo a tratti sono incoraggianti. La DB parla dell'insegnante come un attento "allenatore" che affianca lo studente; ma non precisa sufficientemente il senso di tale affiancamento. Si tratta di pratiche insistite di ripetizione di contenuti che possono anche rinforzare l'errore o di pazienti  metodi costruttivi che realmente rispettino gli stili cognitivi degli alunni? Questa seconda prospettiva potrebbe dare concretezza al discorso del recupero curricolare.

  • La necessità di ridefinire le dinamiche della classe oltre allo specifico disciplinare: la ricerca-azione.

L'insegnante responsabilmente impeganto nel suo lavoro, a suo modo si sta facendo ricercatore. Ma in quali ambiti? Inizialmente la ricerca si muove in chiave disciplinare, con un' attenzione particolare per le problematiche legate allo specifico delle materie di insegnamento, nel tentativo di renderle pienamente fruibili in un'ottica modulare. Le motivazioni più forti sono legate alla  professionalità docente sul piano della prestazione "culturale"che il docente ha l'ambizione di ottimizzare.

Ma una polarità è sempre presente. Quella tra obiettivi supposti e reale fattibilità degli stessi. Quando il clima relazionale all'interno di una classe non è ideale occorre porsi anche domande di altro tipo. Da dove partire per ricostruire condizioni di lavoro serene e fattive? Come interpretare il disagio e come canalizzare produttivamente la tensione emotiva verso finalità "didattiche" positive? Lo "studio di caso", tipico della ricerca-azione sembra  venire in aiuto degli insegnanti che siano attratti da questo altro tipo di ricerca.

La ricerca-azione, del resto, sembra esulare dai compiti della DB, attestati su un rigido disciplinarismo e sordi a problematiche psicologiche, relazionali, di contesto. Eppure questo tipo di ricerca non va elusa: va eventualmente focalizzata sulla possibile mediazione offerta dagli oggetti culturali, capaci di creare come dice Bateson e Bruner, quel contesto o ambiente di apprendimento "ecologico" capace di far decollare la motivazione dei giovani, spingendoli alla sfida della conoscenza. Una conoscenza che è spesso veicolata dal perfezionamento delle abilità lenguistiche in fase di ricezione, decodificazione e soprattutto di produzione dei linguaggi arricchiti semanticamente, in funzione ampiamente comunicativa e non solo referenziale.

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